En Lerner et al. (ob cit.) se detalla cómo los niños conocen la escritura convencional de los nudos antes que la escritura de los números pertenecientes a los intervalos entre ellos. Este conocimiento de los nudos sirve a los niños como apoyatura en sus producciones e interpretaciones numéricas de los números que aún no saben escribir y leer convencionalmente. Los resultados de esta nueva investigación permitieron acrecentar lo que ya se sabía al profundizar en una situación de interpretación numérica.
Así, los niños pueden apoyarse en la escritura del nudo inmediatamente anterior: por ejemplo, para cantar 63, un alumno señala 60 en la grilla y luego lee “sesenta y tres”. Este procedimiento y otros similares muestran que los niños están vinculando fuertemente cada nudo con el resto de la decena. Muestran igualmente que están considerando que a una parte común de las notaciones de ciertos números corresponderá una parte también común en sus denominaciones orales.
Veamos un ejemplo que pone en evidencia la relación establecida por los niños entre un número y el nudo correspondiente (mientras juegan a la lotería):
Martín y Magalí extraen el 28.
Jazmín: (pasa a ayudarlos) Empieza con el dos, la cosa es que no me acuerdo cómo se llamaba éste (señala el 20)
M: Miren, ¿se acuerdan cómo se llamaba éste? (Señalando el 20 que estaba escrito en el pizarrón)
Agostina: Veinte.
M: El veinte es éste, muy bien.
Jazmín: Veintiocho
Este ejemplo, además de permitirnos observar el uso de la relación entre un nudo y el resto de la decena correspondiente, también nos muestra cómo Jazmín quien –en otro momento de la clase– había podido nombrar por sí sola el 89, no lo logra para 28. Sabe cuál es la pista que necesita pero, dado que esta decena presenta una irregularidad en su denominación respecto al nombre de la cifra, no recuerda el nombre de 20. Jazmín nos está demostrando que no necesariamente leer un número mayor presenta más dificultades que uno menor, a diferencia de la suposición fuertemente sustentada en las prácticas escolares que
acompaña la creencia en la necesidad de presentar los números en orden.
Cabe subrayar aquí que, aun sin saber el nombre de los nudos, muchos niños logran determinar cuál es el que a ellos les ayudaría a interpretar una escritura numérica. Además del ejemplo de Jazmín que acabamos de citar, algunos alumnos solicitan a su docente que les diga el nombre del nudo que necesitan, señalándolo sobre la serie de los nudos escrita en el pizarrón como pista. En otras palabras, el conocimiento del nombre convencional de un nudo no constituye una condición previa para que los niños establezcan esta relación
con los números que quieren interpretar.
¿Qué nos dice este conocimiento respecto al supuesto de que los números se aprenden de uno en uno y siguiendo el orden de la serie numérica? Las relaciones que los niños establecen entre los números escritos surgen al realizar comparaciones entre lo que sucede en diferentes decenas, qué aspectos se reiteran y cuáles se modifican. En consecuencia, es precisamente trabajando con amplios intervalos de la serie numérica como se hace posible construir estos conocimientos.
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